Imagen archivo: Foto noticias Mapuche /
Proceso de Formación Universitaria de Estudiantes Mapuche de la Universidad Católica de Temuco y sus Expectativas de Inserción Económica y Profesional en sus Territorios de Origen[1]
Victoria Fajardo Carrillo[2]
Eduardo Ramírez Vera[3]
“La universidad que sueñan los pueblos indígenas es una universidad de excelencia, que viene a atender las demandas de los comunidades, que busca el progreso intelectual y tecnológico, que sea pensada, planeada, reflexionada y discutida junto con los indígenas, para formar jóvenes indígenas críticos, reflexivos, emprendedores y defensores de sus derechos y del reconocimiento de sus culturas”.
(La universidad soñada, Manaos-Brasil)
Una preocupación de la política pública en América Latina, ha sido la de reducir las brechas de acceso al sistema educacional superior, entre la población indígena y la no indígena, las que según varios estudios en países de la región, muestran diferencias consistentes en desmedro de la población indígena, especialmente de aquella que vive en sectores rurales (Rezaval, 2008). Como respuesta frente a este escenario, se han aplicado políticas de discriminación positiva para lograr mayores niveles de equidad. Por ejemplo en Chile, para el año 2011, se contabilizaban cerca de 20 mil estudiantes en educación superior con becas indígena, lo que corresponde a un subsidio del Estado a los jóvenes indígenas de familias pobres, adicionales a los otros recursos que el Estado destina como apoyo a estudiantes de nivel terciario (Bengoa, 2007; JUNAEB, 2011).
Es importante indicar, que no sólo las políticas de acceso han marcado el diseño e implementación de políticas en este ámbito de la acción pública, sino que también es posible observar avances en políticas inclusivas enfocadas a promover prácticas interculturales, que invitan a reflexionar sobre la práctica sociocultural de las organizaciones de educación superior y el rol que deben asumir al insertarse en territorios con población indígena (Peralta, 2009; Bello, 2009a; Czarny, 2010; Martins, 2012). La necesidad de incorporar un enfoque de interculturalidad, nace del cuestionamiento al paradigma educativo occidental, el que propone una lógica de formación universitaria monocultural (Bello, 2009b), sin la incorporación o consideración de conocimientos locales e indígenas en los planes curriculares y tampoco con una relación con los territorios de donde provienen los estudiantes indígenas, alejando a los jóvenes de sus territorios más que brindando vínculos para el desempeño profesional futuro. Un enfoque que reconoce la interculturalidad, además de requerir cambios en la institucionalidad universitaria, es una interpelación a los docentes y autoridades universitarias, al Estado y a la sociedad civil para promover e implementar nuevas propuestas de formación profesional con enfoque intercultural (Julca, 2010), que incorporen no sólo conocimientos, sino que también contribuyan a identificar las oportunidades que los territorios proporcionan a los jóvenes que estudian en dichas universidades.
A partir de las experiencias llevadas a cabo en América Latina, relacionadas al vínculo entre universidad y comunidad, la literatura sugiere propuestas en ámbitos diversos como son el epistemológico, el político, el pedagógico, el sociocultural y laboral. Sin embargo, denotan imprecisiones y vacíos con respecto a la inserción económica de egresados indígenas en los territorios de origen. Por lo tanto, la inserción laboral y productiva de jóvenes indígenas, resulta un tema pendiente, puesto que la universidad no sólo debe procurar un mayor acceso y un mejoramiento en la pertinencia curricular, sino que también debe propiciar las condiciones para estrechar reales vínculos entre los estudiantes y los territorios de origen, enfocada a potenciar el poder transformador de jóvenes con mayor educación al servicio del desarrollo territorial.
Los vínculos que se pueden generar entre estudiantes indígenas de educación superior y sus territorios de origen, se relacionan fuertemente con las expectativas laborales de dichos estudiantes. Lamentablemente, existe escasa literatura referente a las expectativas diferenciadas de estudiantes universitarios indígenas, y en este caso, de jóvenes mapuche, por lo que se torna una necesidad latente indagar sobre esta variable y su relación con los territorios de origen, además de conocer cómo éstas se han ido transformando en el trascurso de su formación académica. Cabe señalar que en este trabajo, se estudiará la experiencia formativa de estudiantes mapuche de la Universidad Católica de Temuco y las expectativas de vinculación profesional con sus territorios de origen, para identificar los factores que estarían afectando en la promoción de un desarrollo endógeno en sus territorios, a través de su contribución humana y profesional, y el rol que puede jugar el desarrollo universitario, en la formación de dichas expectativas y en los posibles vínculos con los territorios de origen.
Este trabajo tiene, como objetivo general, conocer la experiencia formativa de estudiantes mapuche de la Universidad Católica de Temuco y las expectativas de vinculación profesional con sus territorios de origen. Se plantean tres objetivos específicos: 1) Relacionar las políticas de acceso e inserción promovidos por la universidad y por el Estado, con las experiencias y significados de los actores involucrados; 2) Identificar la pertinencia cultural en los planes curriculares impartidos en esta universidad desde las experiencias y significados de las/os estudiantes mapuche y 3) Distinguir las expectativas laborales de los estudiantes mapuche y su relación de vinculación con sus territorios de origen.
Discusión conceptual
Cultura e Identidad
Para abordar esta problemática, consideramos fundamental incorporar algunas nociones sobre los tópicos de cultura e identidad, de manera que nos permita visualizar cómo ha incidido la educación superior en la reconstrucción identitaria y cultural de los estudiantes mapuche de la universidad durante sus períodos formativos. En este sentido, entenderemos la cultura desde una perspectiva simbólica, que define la cultura como dimensión simbólico-expresiva de todas las prácticas sociales (Geertz, 1973; Wuthnow, 1987; Thompson, 1993). Según Bourdieu (1992), la cultura interiorizada se presenta en forma de “habitus”, es decir, en forma de “esquemas mentales y corporales que funcionan como matriz simbólica de las actividades prácticas, conductas, pensamientos, sentimientos y juicios de los agentes sociales” (p. 16). En definitiva, se entiende la cultura como visión del mundo, donde se incluyen las religiones, las filosofías, las ideologías y en general, toda reflexión sobre totalidades que implican un sistema de valores que dan sentido a la acción social y permiten interpretar el mundo.
En relación a la noción de identidad Barth (1976), señala que es una construcción social que se elabora a partir del contacto entre un grupo y otro. Los grupos étnicos son entendidos como un modo de categorización de adscripción e identificación utilizado por los actores para organizar sus intercambios, es decir, rasgos distintivos y significativos empleados por los miembros del grupo para afirmar y mantener una distinción cultural en situaciones de contacto y/o de confrontación (pp. 17-8). En este sentido, se requiere de contextos de interacción social que se entienden como el medio donde se forma, se mantiene y se modifica la identidad, por lo tanto, tiene la capacidad de perdurar en el tiempo, en el espacio y ante la diversidad de situaciones, es decir, implica procesos de readaptación constante o de recomposición adaptativa (Giménez, 1994).
Por lo tanto, la identidad posee un atributo de distinguibilidad cualitativa (elementos, marcas, características o rasgos distintivos), en definitiva, posee rasgos culturales que distinguen entre un grupo u otro, cuyo requisito es el reconocimiento de los demás en contextos de interacción y de comunicación donde la identidad se revela, se afirma y se reconoce (Giménez, 2008).
Considerando dichos atributos de distinguibilidad es que Centlivres (1981) & Bassand (1990) (citados en Giménez, 1999:43) plantean tres tipos de identidad, consistentes en: 1) Identidad histórica y patrimonial, construida en relación con acontecimientos pasados importantes para la colectividad y/o con un patrimonio socio-cultural natural o socio-económico; 2) Identidad proyectiva, fundada en un proyecto regional, es decir, en una representación más o menos elaborada del futuro de la región, habida cuenta de su pasado y 3) Identidad vivida, reflejo de la vida cotidiana y del modo de vida actual de la región. Este último tipo de identidad puede contener en forma combinada elementos históricos, proyectivos y patrimoniales. Cabe señalar que estos tres tipos, se imbrican entre sí para definir y construir la identidad regional, pero a veces pueden ser asumidos en forma aislada por los actores regionales. Es también posible suponer que en el ámbito universitario se verifiquen diferentes tipos y grados de identidades en los jóvenes de origen indígena, mostrando alguno de los tipos definidos o una combinación de ellos.
Identidad y Educación Superior
La experiencia universitaria, incide en la reformulación de identidades con particular fuerza en los jóvenes indígenas que acceden a ella (Czarny, 2010). Dicha relación, entre experiencia universitaria y reformulación identitaria, demanda de las políticas de acceso de jóvenes indígenas a la educación superior, estrategias concretas de revalorización y pertinencia cultural de los procesos de formación universitaria. Las universidades multiculturales, tienen un doble desafío, por un lado enseñar a los jóvenes y por otro, integrar culturas e identidades diversas en los procesos de investigación y enseñanza (Bello, 2009c). Lo anterior, explica la necesidad de promover una educación superior pertinente a nivel de currículum y prácticas institucionales, definiendo los roles de académicos, investigadores y actores sociales (Peralta, 2009; Martins, 2012).
La realidad en las universidades de la región muestra; sin embargo, que el paradigma que guía los procesos de enseñanza es marcadamente occidental y, en consecuencia, los jóvenes indígenas son formados en dicha lógica (Zapata, 2008; Chipana, 1997). El resultado de estos sistemas de formación occidentalizada, es que el conocimiento tradicional local no forma parte de los contenidos de enseñanza universitaria, perdiendo pertinencia cultural una parte importante del proceso de formación; por ejemplo en la zona andina del Perú, donde la formación universitaria no consideran ni las particularidades lingüísticas ni la heterogeneidad territorial en el diseño de los programas de formación superior, se generan procesos de formación vinculados a una realidad particular que domina el discurso y el imaginario de las elites (Julca, 2010).
Territorio e inserción laboral de jóvenes indígenas
La literatura señala que la inserción tanto laboral, como social de los jóvenes indígenas y su paso a la vida de adulto, se ve limitada por diferentes barreras (económicas, culturales, sociales) Ruiz (2008). A su vez, las influencias de la globalización (tecnologías de la información y comunicación), llegan a todos los rincones del planeta y abre nuevas expectativas entre los jóvenes, las cuales parecen ser sólo alcanzables en las ciudades. De esta forma se configuran los factores de expulsión, que llevan a los jóvenes a tener que dejar su lugar de origen, y los factores de atracción, que les hacen codiciar una vida diferente en las ciudades (López, Moya & Hamel, 2009).
La inserción laboral y productiva de los jóvenes indígenas en América Latina entonces, resulta un tema pendiente. Su mayor acceso a la educación superior, demanda nuevas ideas que hagan de las universidades espacios de formación profesional, académica y de producción del conocimiento al servicio del desarrollo regional y de las comunidades; para promover procesos de innovación sustentables e inserción laboral y productiva de los jóvenes en sus territorios (Matos, 2011). Lo relevante, desde la óptica de impacto de las políticas públicas de acción afirmativa, que fomentan el acceso de jóvenes indígenas a la educación superior, es lograr disminuir las brechas, pero también los resultados que genera mayor educación, es decir, cambios en los tipos de empleo que se alcanzan y los salarios que se perciben (Dema, 2010).
Con respecto a esta variable, Mungaray (2001), relaciona el mercado profesional de trabajo y las instituciones de educación superior, en el marco de procesos de globalización socioeconómica y de desconcentración regional. En este sentido, el autor evidencia imperfecciones, tanto del mercado, como de las instituciones de educación superior al funcionar con objetivos propios y diferentes a los de mercado. Al respecto, plantea la necesidad de reconocer y superar las limitantes que la concentración del ingreso imponen al acceso y permanencia de los estudiantes en este nivel educativo en América Latina, pero también la necesidad de acercar los procesos académicos a las prácticas del mundo del trabajo, a través de cambios curriculares y certificación de conocimientos laborales, que permitan una mayor vinculación con los sectores productivos, para una adecuada absorción laboral de los egresados.
Finalmente, a los temas propios del mercado del trabajo y de la inserción de los jóvenes en los mercados laborales, se debe considerar que en el caso de los jóvenes indígenas se suman expectativas nuevas como son: el reconocimiento identitario, la relación con la familia y la comunidad, el vínculo entre los nuevos conocimientos y la cultura propia (Maillard, Ochoa & Valdivia, 2008)
Material y método
La investigación se realizó desde un enfoque metodológico de carácter cualitativo. En este sentido, se indaga en las expectativas de 7 jóvenes estudiantes mapuche de la Universidad Católica de Temuco, región de La Araucanía, Chile, quienes se encuentran finalizando sus estudios de pregrado y próximos a ingresar al mercado laboral. La elección de los entrevistados, estuvo orientada de acuerdo a tres criterios, que nos permitieron diversificar la muestra y focalizar nuestros objetivos planteados. Estos criterios de selección son: género (femenino, masculino), procedencia (rural, urbana) y disciplina (Pedagogía Básica Intercultural en contexto mapuche, área de ingenierías y recursos naturales). La identificación final de los entrevistados se realizó a través de contactos establecidos en las unidades académicas, con alumnos y profesores. Además de las entrevistas a estudiantes, se consultaron 3 docentes de las facultades de ingeniería y recursos naturales.
Cabe señalar, que la información obtenida fue cruzada de acuerdo a los objetivos planteados y a los datos cuantitativos sobre cobertura, matrícula y beneficios estudiantiles, además de incorporar la perspectiva de docentes en relación a la pertinencia cultural a nivel curricular. Este análisis, fue realizado a través de una interpretación discursiva, que da cabida a los sentidos o significados de los sujetos de estudio y tiene la finalidad de generar reflexión, promover el conocimiento y la comprensión de los diversos puntos de vista, raciocinios y experiencias de los actores involucrados (Montañés, 2002). En este sentido, interesa identificar las proyecciones laborales de los estudiantes mapuche y sus vínculos con sus territorios de origen, para identificar los factores que estarían afectando en la promoción de un desarrollo endógeno en sus territorios, a través de su contribución humana y profesional, y que permita aportar en la transformación de la realidad económica, política y sociocultural de sus territorios de origen.
Finalmente, se realizaron conversaciones abiertas y entrevistas semi-estructuras de acuerdo a tres categorías de análisis, que permitan capturar a través de la oralidad, 1) las experiencias y significados que los actores involucrados han atribuido a su acceso al sistema universitario y los programas que han promovido su inserción; 2) las experiencias y significados en torno a la pertinencia cultural en los planes curriculares; y 3) las expectativas que motivaron a los alumnos a ingresar a la universidad y cómo éstas se han transformado en el transcurso de su formación universitaria. De esta forma se pretende conocer la vinculación de los estudiantes mapuche con sus territorios de origen en relación a su experiencia formativa. A continuación, en los cuadro 1 y 2, se presenta el listado de entrevistados, a nivel estudiantil y docente.
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